Entretien. « Si un professeur dit que « l’humain est un singe », cela peut créer des réactions »

Qu’est-ce qu’on lui dit à Marie qui soutient bec et ongles qu’il n’y a qu’un Dieu qui a pu créer les hommes pendant un cours de SVT ? Ou à l’autre qui sèche les cours d’éducation à la vie affective et sexuelle parce que papa et maman lui ont dit que c’était n’importe quoi ? Dans la réédition de son livre « Savoirs, opinions, croyances » (Belin Education, 2025), le chercheur Guillaume Lecointre ébauche une réponse « didactique » et « laïque » à destination des professeurs. Entretien.

Charlie : Sept ans après votre première édition, vous sortez une version augmentée de votre ouvrage, principalement à destination des professeurs, pour savoir répondre aux remises en cause de la science et des savoirs en classe. À l’époque Trump était déjà élu et le retour des fondamentalismes religieux déjà bien engagé, qu’est ce qui a changé depuis ?

Guillaume Lecointre : En réalité, d’après les enseignants, depuis 2018, la situation n’a pas grandement évolué. Les contestations des savoirs et des enseignements des professeurs sont toujours ponctuels et toujours un peu les mêmes. Les thèmes qui reviennent systématiquement, c’est l’évolution biologique et l’éducation à la vie affective et sexuelle, mais aussi certains sujets d’histoire devenus brûlants. Et les Sciences de la vie et de la terre (SVT) cristallisent également des questions sur le climat et l’environnement.

Et d’où viennent ces remises en cause d’après vous : religion, réseaux sociaux, théories du complot, fake news ?

En SVT, c’est très net, les contestations qui touchent au sexe et au genre d’une part, et à l’évolution biologique d’autre part trouvent clairement leur origine dans les prescriptions religieuses des trois monothéismes. Bien sûr, il faut le préciser, dans les franges les plus conservatrices. En ce qui concerne le climat, la situation est beaucoup plus complexe. Les sources de contestation sont variées. On peut y voir l’influence d’une idéologie consumériste : par exemple, le marché des SUV continue de croître alors même que l’on sait qu’il faudrait réduire les émissions de carbone. Ça nourrit à la fois un certain négationnisme du réchauffement climatique et, plus largement, une ambiance anti-écolo. Tout cela crée un climat général qui finit par avoir un impact sur les élèves. Puis, sur les fake news, comme partout, on voit circuler des discours autour de la « Terre plate ». Ils ne concernent qu’une petite minorité d’élèves, quelques pourcents seulement. Mais c’est déjà trop vous me direz.

Dans la bouche des profs, ça ressemble à quoi une contestation sur le sujet de l’éducation affective et sexuelle ?

Ce qu’on me rapporte le plus souvent ce sont des élèves qui veulent partir de la classe sans même écouter cette partie du cours concernant le sexe. En France, c’est comme ça. Aux États-Unis les tensions se fixent davantage sur la théorie de l’évolution et ses contradictions créationnistes.

En France, on en a d’autres des sujets de crispation comme ceux-là ?

Oui. En SVT, encore une fois, certains sujets sont particulièrement sensibles parce qu’ils demandent une attention particulière à la sémantique. Prenons un exemple simple : si, au collège, un professeur dit « l’humain est un animal » ou « l’humain est un singe », cela peut créer des réactions. Une fois encore, c’est le reflet d’un héritage culturel profondément marqué par les monothéismes : dans ses représentations, l’animal doit rester « non humain », l’humain devant se distinguer et s’ériger contre lui.

Voilà un cas pratique intéressant : si un élève conteste l’appartenance de l’homme à la catégorie biologique « animal », comment est censé répondre un prof selon vous ?

Le professeur peut s’appuyer sur des critères objectifs : un animal se définit par la présence de collagène dans ses tissus et par un système d’ingestion de la nourriture via une bouche. L’humain possédant ces caractéristiques, il est donc classé parmi les animaux. De même, personne ne s’offusque quand on dit que l’humain est un « vertébré », car ce terme est perçu comme neutre. Or, comme tous les vertébrés sont des animaux, cela inclut logiquement l’humain.

Pour le terme « singe », la démarche est la même : en zoologie, il désigne un groupe défini par des traits anatomiques précis (fusion des deux os frontaux et fusion des deux os de la mandibule). Ces traits se retrouvent aussi chez l’humain, qui est donc scientifiquement un singe. L’important est de montrer aux élèves que ces mots relèvent de conventions scientifiques, sans jugement de valeur : ce n’est pas une insulte, mais une classification basée sur des critères biologiques.

Plus largement, dans votre livre, vous dites vouloir apporter une réponse laïque – en plus de didactique – aux contestations des élèves : qu’est-ce que ça veut dire ?

L’idée est d’aider les enseignants à répondre aux contestations en s’appuyant sur une approche laïque, c’est-à-dire sans opposer une posture métaphysique à une autre, mais en rappelant ce qui fonde la légitimité du discours scientifique. La classe n’est pas un espace neutre : c’est un espace politique où l’on met en commun des savoirs qui y sont reconnus comme légitimes depuis la Révolution française. De la même manière qu’il serait absurde pour un scientifique d’aller contester un sermon dans une église, il est incongru qu’un discours religieux vienne remettre en cause ce qui se transmet dans un laboratoire ou dans une salle de classe. La réponse est donc laïque au sens où elle réaffirme cette séparation des espaces de légitimité. Mais elle est aussi épistémologique puisqu’il s’agit d’apprendre aux élèves à distinguer ce qu’est un savoir scientifique, fondé sur des critères précis, de ce qui relève d’une opinion, d’une croyance personnelle ou encore religieuse.

Dans votre livre, ces distinctions entre croyances, croyances religieuses, savoirs, opinions et idéologies, vous les faites tenir en un tableau…

Effectivement, j’ai eu la chance d’avoir plusieurs fois des classes de quatrième devant moi pour tenter de faire émerger ce que les élèves pensent de chacun de ces mots : soit, qu’est-ce que c’est pour vous une croyance ? Un savoir ? etc. Après discussion, on a fait émerger un tableau avec deux critères. Un premier binaire : Est-ce que le propos est assumé à titre individuel ou collectif ? D’autre part : est-ce qu’il existe une justification rationnelle ou faut-il s’en remettre à un principe d’autorité ? Et ce qui me rend plutôt optimiste, c’est que collectivement les élèves savent beaucoup de choses. Individuellement ça peut être dans le désordre dans la tête d’un élève, mais quand on prend le résultat collectif, le tableau, on arrive à le remplir.

Malgré Trump, malgré la montée des complotismes sur les réseaux sociaux et malgré le retour en puissance des fondamentalismes religieux dans de nombreuses sphères publiques, vous restez donc plutôt optimiste ?

Je n’ai pas les clés pour faire un bilan aussi global mais d’un point de vue didactique, oui, je reste optimiste. Je pense qu’il y a dans ce livre des solutions dont les enseignants peuvent s’emparer pour que les élèves sachent distinguer les notions primordiales que sont les savoirs et les croyances. Là où je suis plus réservé, c’est qu’après la première édition du livre, on s’est rendu compte qu’il n’était efficace que si les profs prenaient vraiment le temps de se pencher dessus, et qu’ils étaient capables d’éviter certains pièges. D’ailleurs, la dernière partie ajoutée au livre donne des solutions pour cela. Mais traiter de cette question complexe demande quand même de la formation. Or, depuis quelques années, le temps dévoué à la formation des enseignants s’est effondré.